Изучение грамматики в школе

Новые методы изучения старых правил

Рама Кант Агнихотри

Традиционные уроки грамматики должны быть заменены уроками, посвящёнными пониманию и анализу структуры уже известных языков.

Изучение грамматики в том или ином виде, обычно в форме предписывающего изучения, является существенной частью школьной программы. Обычно дети изучают в [индийской] школе как минимиум два языка и при этом тратят на изучение грамматики около 1400 часов, а при изучении трёх языков — намного больше. Но механическое выполнение грамматических упражнений не приводит к сколь-нибудь существенному расширению базы знаний ни у учеников, ни у учителя. В результате мы имеем пустую трату усилий, не говоря уже о том, что данный процесс является одинаково скучным для обеих сторон образовательного процесса. В то же время для среднестатистического школьного класса в Индии характерны неоднородность и разнообразие родных языков, и такое многоязычие может быть успешно использовано для научного изучения языка (т.е. реальной грамматики), в результате которого все участники образовательного процесса смогут приобрести новое металингвистическое понимание языка как явления, открыть для себя новые знания и научиться социальной толерантности.

Практически во всех случаях, независимо от характера используемой теоретической модели или педагогической практики, обучение грамматике явно или неявно производится в рамках «литературного языка и наличия единственно правильных ответов» по модели «объяснение-практика-использование». При этом к детям не приходит понимание ни структуры языка, которая значительной степени определяется правилами и закономерностями, ни того, как одно и то же грамматическое явление может выражаться в разных языках. Соответственно, к учащимся не приходит и понимание социально обусловленной вариативности лингвистической динамики. В большинстве случаев преподаваемый материал на поверку оказывается нечувствительным к особенностям конкретных языков и их структуры, и в результате упускается прекрасная возможность построить преподавание на обширном и разнообразном языковом материале, имеющемся в классе. Особенно удручает то, что учащиеся, несмотря на интенсивное изучение грамматики в течение нескольких лет, так и не получают стимула, чтобы рассмотреть с грамматической точки зрения свой родной язык и языки сверстников.

Возьмём любой учебник английского для начальной школы. Мы найдём упражнения по превращению действительного залога в страдательный и наоборот, по которым можно подумать, что такие превращения могут быть выполнены вообще в любых предложениях и что между обоими залогами можно поставить математический знак равенства.

Однако ещё хуже то, что при выполнении таких упражнений дети никаким образом не получают стимула задуматься о том, какой вид имеет категория залога, скажем, в языках хинди и телугу, которые они изучают наравне с английским. Другой пример — согласование подлежащего и сказуемого, упражнения по которому повторяются без конца во всех классах и на уроках всех языков. Каждый учитель может вспомнить, сколько времени он тратит на постоянное исправление фраз типа He walk. Через это проходят все дети, изучающие английский как в качестве первого, так и в качестве второго или третьего языка. При этом использование той или иной формы глагола walk зависит от грамматических условий. В настоящем времени мы используем форму walk с местоимениями I, you, we, they, а в форме walks окончание -s фактически избыточно дублирует подлежащее he/she/it. Однако все дети просто заучивают форму walks, когда это становится нужным — при том, что процесс преподавания грамматики можно было бы организовать гораздо эффективнее.

В большинстве учебников также содержатся упражнения на английские сокращённые формы, в которых дети опять же механически запоминают: do not = don’t, is not = isn’t и т п. Однако на самом деле это не всегда так. Предложение Don’t you ever shout at me «Не смей на меня кричать» не может иметь вид *Do not you ever shout at me. В определённых случаях англоговорящие используют сокращённые формы, в других определённых случаях — нет. К тому же английский язык имеет множество разновидностей, в каждом из которых есть своя специфика употребления тех или иных грамматических форм. Например, в английском языке чернокожих американцев (Black English Vernacular, BEV) в определённых случаях систематически используется двойное отрицание: You ain’t going to no place now «Ты никуда сейчас не пойдёшь» — вполне реальное предложение, использованное носителем английского.

Возьмём также отрицание в английском. Если вы нездоровы, вы можете сказать I am not well, I am unwell или I am ill. В первом случае используется явное отрицание, во втором отрицание выражается приставкой un- , в третьем используется иная лексема. Каждый из этих трёх вариантов употребляется в определённых случаях. А как то же самое может быть выражено на хинди, тамильском, сантали, ангами или других языках, носители которых имеются в классе? Разве за годы изучения грамматики не должна предоставляться возможность обсудить такие явления в разных языках? В ходе таких обсуждений дети с большой вероятностью сами заметят и установят, что в английском языке отрицательная частица not всегда находится рядом со вспомогательным или модальным глаголом. И как же прекрасно это чувство радости и удивления, которое возникает у детей при открытии таких общеязыковых закономерностей.

Установление правил

Школьников обычно учат образовывать множественное число в английском путём прибавления окончаний –s, -es или –ies. Но ведь не все носители английского ходят в школу, да и дети начинают образовывать в своём родном языке формы множественного числа ещё задолго до школы. Фактическое правило образования множественного числа в английском довольно простое: берётся существительное и к нему добавляется звук [z], который может реализовываться при одних условиях как [s] (cap, cat, trick), при других как [z] (rib, bed, bag, photo, baby), при третьих как [iz] (bus, brush, church, judge). Обратите внимание, что к словам типа baby, заканчивающимся на гласную, просто добавляется [z]: [beibi] — [beibiz]. Если детям это соответствующим образом объяснить и дать достаточно простора для размышлений о тех или иных языковых фактах и их систематизации, они вполне могут вывести такие закономерности самостоятельно.

В школьных учебниках также непременно есть упражнения по образованию степеней сравнения прилагательных. На уроках английского, например, дети учатся образовывать сравнительную степень добавлением суффикса -er, а превосходную — добавлением суффикса -est (fast, faster, fastest). Однако редко кто из детей замечает, что это правило верно только для слов, состоящих из одного из двух слогов. Слова с бoльшим количеством слогов, такие как accountable, interesting, fascinating, fabulous и т.п., образуют сравнительную и превосходную степень путём добавления соответственно слов more или most. А как обстоит дело со степенями сравнения с других языках — каннада, тулу, конкани или хинди? А ведь в классе вполне могут быть носители всех этих языков.

В грамматике хинди — и, возможно, в преподавании языков в целом — слова обычно подразделяются на tatsam («первичные»), tadbhav («производные»), deshaj («местные») и videshaj («иноязычные») — так, как будто в голове носителей у каждого слова данного языка имеется флажок страны происхождения. А ведь носитель хинди вполне может и не знать (и не хотеть знать), что слово pustak «книга» происходит из санскрита, botal «бутылка» — из португальского, top «ружьё» — из турецкого, bas «автобус» — из английского, а kitaab «книга» — из арабского. Для носителя все они — слова языка хинди. Словам, к счастью, для перехода между языками не нужны ни паспорта, ни визы.

Автор данной статьи считает, что традиционные уроки грамматики стоит заменить уроками, посвящёнными пониманию и анализу языков. Такие уроки должны быть ориентированы прежде всего на те языки, носители которых присутствуют в классе. Такой процесс позволит детям познать процесс исследования предмета с научной точки зрения, а также будет способствовать развитию у них познавательных способностей и взаимного уважения к языкам друг друга. Исследования показали наличие тесной взаимосвязи между многоязычием, лингвистическим анализом, металингвистическим пониманием, ростом познавательного потенциала, уровнем успеваемости и социальной толерантностью.

Опубликовано на thehindu.com 19 декабря 2013 г.
Перевод с английского: Максим Шарапов